Englisch & Sport am Gymnasium ... und gottloser, pflanzlicher Tango

Warum kann mein Kind kein Englisch?

Auch in die­sem Bei­trag ver­wen­de ich das inklu­si­ve Mas­ku­li­num. Die Grün­de dafür kann man in die­sem Arti­kel und (aus­führ­li­cher) in die­sem Buch nachlesen.

Immer mal wie­der fra­gen mich Eltern von Mit­tel­stu­fen-Schü­lern, war­um ihr Kind so schlecht in Eng­lisch ist, aber dafür trotz­dem rela­tiv gute Noten nach Hau­se bringt. Hier mal ein typi­sches Gespräch. 

Mein Ein­druck ist, dass mein Sohn viel zu wenig Wör­ter kann. In mei­ner Schul­zeit gab es in Schul­auf­ga­ben immer einen Wort­schatz­teil (oft kom­bi­niert mit der Gram­ma­tik), auf den man sich gezielt vor­be­rei­ten konn­te bzw. muss­te. Wenn man die­sen Teil gut mach­te und bei den ande­ren nicht kom­plett ver­sag­te, hat­te man meis­tens schon einen Vie­rer. Bei mei­nem Sohn habe ich das noch nie gese­hen. War­um nicht?

Etwas ver­kürzt gesagt: Weil man Wort­schatz nicht mehr prü­fen darf. Etwas dif­fe­ren­zier­ter aus­ge­drückt: Theo­re­tisch darf man ihn schon noch abprü­fen, aber der Auf­wand, den man dafür betrei­ben müss­te, ist so absurd hoch, dass es prak­tisch nie­mand mehr macht. Ich will mal ver­su­chen, das so knapp wie mög­lich zu erklären. 

Man darf Wort­schatz nur noch ein­spra­chig (Deutsch – Eng­lisch ist ver­bo­ten) und nur noch „kon­tex­tua­li­siert“, also in einen Zusam­men­hang (= klei­ne Geschich­te) ein­ge­bet­tet abprü­fen. Neh­men wir mal an, ich möch­te fol­gen­de Wör­ter (Bei­spiel aus access 8 S. 155) abprü­fen: magni­ficent, dis­ad­van­ta­ge, oppo­si­te, ori­gin, desti­na­ti­on, wire­less und chat. Ich muss mir jetzt also einen Text aus­den­ken, in dem all die­se Wör­ter in einem sinn­vol­len Zusam­men­hang vor­kom­men. Allein die­se Auf­ga­be über­steigt mei­ne krea­ti­ven Fähig­kei­ten bei wei­tem. Zu jedem ein­zel­nen Wort fällt mir natür­lich auf Anhieb ein sinn­vol­ler Satz bzw. Aus­druck ein: ein präch­ti­ges (m~) Gebäu­de / The main d~ of iron is its weight. / Bad is the o~ of good. usw. Aber der Ver­such ALLE Wör­ter in ver­tret­ba­rer Zeit sinn­voll mit­ein­an­der zu ver­bin­den, ist zum Schei­tern verurteilt. 

Die Lücken in mei­nem Text müss­ten jetzt aber auch noch so ein­deu­tig sein, dass ich wirk­lich das von mir gewünsch­te Wort bekom­me und nicht alle mög­li­chen ande­ren. Ich darf aber kei­ner­lei Ein­schrän­kun­gen machen. Ich darf also z.B. nicht die deut­sche Bedeu­tung ange­ben: St. Paul’s is a _____ (präch­tig) buil­ding. Und ich darf auch nicht den ers­ten Buch­sta­ben vor­ge­ben: St. Paul’s is a _____ (m~) buil­ding. Ich dürf­te also ledig­lich schrei­ben: St. Paul’s is a _____ buil­ding. In den wenigs­ten Fäl­len bekom­me ich dann aber magni­ficent, son­dern alles mög­li­che Ande­re wie very big, huge, beau­ti­ful, impres­si­ve, etc., was ich alles akzep­tie­ren muss, weil es ja in die­sem Zusam­men­hang auch „rich­tig“ ist. 

Wenn der „neue“ Wort­schatz in einer Schul­auf­ga­be nicht mehr abge­prüft, lernt ihn natür­lich auch (fast) nie­mand mehr. Auf Hör­ver­ste­hen, Text­pro­duk­ti­on und Media­ti­on kann man sich nicht gezielt vor­be­rei­ten, also macht es aus Schü­ler­per­spek­ti­ve über­haupt kei­nen Sinn „sinn­los“ Wör­ter zu lernen. 

Wort­schatz ist doch das Wich­tigs­te in einer moder­nen Fremd­spra­che! Was soll die­ser Quatsch?

Kei­ne Ahnung, konn­te mir bis­her noch nie­mand erklä­ren. Bei allen neu­en Bestim­mun­gen, die ich in jetzt 35 Dienst­jah­ren mit­er­lebt habe, habe ich noch NIE erlebt, dass irgend­was nach­voll­zieh­bar erklärt bzw. mal wis­sen­schaft­lich begrün­det wor­den wäre (z.B. durch neue Erkennt­nis­se der Neu­ro­lin­gu­is­tik, Gehirn­for­schung oder sonstwas). 

Eigent­lich gel­ten die o.a. Bestim­mun­gen auch für „klei­ne“ Leis­tungs­nach­wei­se, also kur­ze Voka­bel­tests („Steg­reif­auf­ga­ben“). Das führt dazu, dass ein­fach kei­ne mehr geschrie­ben wer­den. Gezielt Wort­schatz geprüft wird (falls über­haupt) dann nur noch bei „Rechen­schafts­ab­la­gen“ (= münd­li­chem Aus­fra­gen). In einer 25+ Klas­se weiß aber natür­lich jeder, dass er nach einer münd­li­chen Prü­fung zumin­dest für den Rest des Halb­jah­res sei­ne Ruhe hat und nicht mehr ler­nen braucht. Wenn es auch kein münd­li­ches Aus­fra­gen mehr gibt (häu­fi­ge Begrün­dung, es sei „zu sub­jek­tiv“) wird über­haupt kein Wort­schatz mehr gelernt. 

Gram­ma­tik ist auch ein Desas­ter. Mein Sohn weiß nicht mal, wie die ein­zel­nen Zei­ten hei­ßen, geschwei­ge denn wie sie gebil­det bzw. ver­wen­det wer­den. Was ist da los?

Im Prin­zip das­sel­be wie beim Wort­schatz, man darf Gram­ma­tik nicht mehr ver­nünf­tig prü­fen. Beson­ders fatal ist das strik­te Ver­bot, Gram­ma­tik mit deutsch – eng­li­schen Sät­zen zu über­prü­fen. Jeder Prak­ti­ker weiß, dass die hart­nä­ckigs­ten Feh­ler die sind, die durch die „Inter­fe­renz“ (= den Ein­fluss) der Mut­ter­spra­che ent­ste­hen. Also zum Bei­spiel: Wenn ich mehr ler­nen wür­de – If I would learn more / Ich ken­ne sie seit fünf Jah­ren – I know her sin­ce five years / Ges­tern bin ich ins Kino gegan­gen – Yes­ter­day I have gone to the cine­ma usw. Wenn ich Gram­ma­tik nicht mehr deutsch – eng­lisch prü­fen darf, fal­len vie­le Feh­ler ein­fach weg. Nach „expli­zi­tem“ Gram­ma­tik­wis­sen („Wie heißt die 3. Ver­gan­gen­heit im Eng­li­schen?“) darf man eh nicht fra­gen. Die Fol­ge ist, dass man nicht mehr über Gram­ma­tik spre­chen kann, weil die „Meta­spra­che“, also die ent­spre­chen­den Begrif­fe inzwi­schen kom­plett feh­len. Wenn ich nicht mehr weiß, was eine „Ver­laufs­form“ ist und wann man sie ver­wen­det, kann ich nicht mehr ver­ste­hen war­um zum Bei­spiel „I’ve been knowing him“ falsch ist. Inzwi­schen kann oft kaum mehr jemand sagen, was eigent­lich „I’m rea­ding a book“ gram­ma­ti­ka­lisch ist. Aufs Deut­sche aus­zu­wei­chen macht auch immer weni­ger Sinn, weil die meis­ten nicht mehr wis­sen, was z.B. ein indi­rek­tes Objekt, ein Rela­tiv­pro­no­men oder ein Adverb ist. 

Mein Sohn hat auch kei­ne Ahnung vom aktu­el­len Stoff, ganz egal ob es um Lon­don, Aus­tra­li­en oder was auch immer geht. War­um nicht?

Sie ahnen es wahr­schein­lich schon: Alles, was man frü­her „Lan­des­kun­de“ nann­te, gehört zum „Wis­sen“ und darf nicht mehr abge­prüft wer­den. Ist das nicht voll­kom­men irre? Wir leben (angeb­lich) in einer „Wis­sens­ge­sell­schaft“ und gleich wird expli­zit ver­bo­ten, Wis­sen abzu­prü­fen. Die Schü­ler wis­sen ganz genau, dass von den gan­zen Inhal­ten nichts jemals „dran­kommt“, ent­spre­chend schal­ten die meis­ten auf Durch­zug. Inzwi­schen habe ich es auf­ge­ge­ben, zu fra­gen, wor­über wir denn in der letz­ten Stun­de eigent­lich gespro­chen haben, es kann mir im Nor­mal­fall nie­mand sagen. 

Und war­um gibt es dann doch immer noch rela­tiv gute Noten?

Das hat ver­schie­de­ne Grün­de. Ers­tens wur­den die Vor­ga­ben zur Umrech­nung von Punk­ten in Noten in den letz­ten Jah­ren mas­siv „ange­passt“. Heu­te müs­sen wir selbst einen läp­pi­schen, rein repro­duk­ti­ven Voka­bel­test nach einer Tabel­le umrech­nen, die vor ein paar Jah­ren aus­schließ­lich für das Abitur (also die schwers­te Prü­fung der gan­zen Schul­zeit) galt. Der Schwel­len­wert für eine 4 liegt jetzt ver­pflich­tend bei 50% und für eine 5 bei 33% der maxi­ma­len Punkt­zahl. Es macht halt schon einen Unter­schied ob man bei max. 40 Punk­ten eine 5 bereits mit 13 Punk­ten (= 33%) oder (wie frü­her mög­lich) erst mit 16 Punk­ten (= 40%) bekommt. Ich sage mal vor­aus, dass es in nächs­ter Zeit eine erneu­te „Anpas­sung“ geben wird, dann wird es die 5 bereits ab 20% geben (so wie jetzt beim Abitur) und beim Abitur wird die Schwel­le von 20% auf 10% gesenkt. Und schon kön­nen alle (wie beim Abitur) wie­der jubeln, was für groß­ar­ti­ge Leis­tun­gen unse­re Schü­ler erbringen. 

Zwei­tens wur­den die Bestim­mun­gen für bestimm­te Prü­fungs­for­ma­te mas­siv erleich­tert. So dür­fen z.B. beim Hör­ver­ste­hen sprach­li­che Feh­ler nicht mehr geahn­det wer­den. In einem Text über Obdach­lo­se in Lon­don heißt es zum Bei­spiel, dass sie im Win­ter in „cold wea­ther shel­ters“ über­nach­ten kön­nen. Von den Schü­lern bekom­me ich jetzt „shal­ters / schel­ters / schel­das / shell­tas …“ und muss ent­schei­den, ob das „nur“ Recht­schreib­feh­ler sind (die nicht geahn­det wer­den dür­fen) oder ob der Schü­ler ein­fach nicht ver­stan­den hat, wor­um es geht und nur nach Gehör irgend­was hinschreibt. 

Drit­tens wur­den die mög­li­chen Prü­fungs­for­ma­te erheb­lich ein­ge­schränkt und damit die Mög­lich­kei­ten zur Mani­pu­la­ti­on von Noten erwei­tert. Bei Wort­schatz und Gram­ma­tik ist etwas im Nor­mal­fall ent­we­der rich­tig oder falsch (natür­lich gibt’s auch hal­be Feh­ler oder Sachen, die man nur unter­rin­gelt), ins­ge­samt gibt es aber rela­tiv wenig Spiel­raum. Ganz anders bei einer Text­pro­duk­ti­on oder Media­ti­on, da kann nie­mand prä­zi­se sagen, ob (bei max. 6 Punk­ten für Spra­che) die sprach­li­che Leis­tung jetzt 4, 4,5 oder doch 5 Punk­te wert ist. Man darf ja nicht nur mecha­nisch Feh­ler zäh­len und dar­aus eine Note bil­den (dann wür­de Schü­ler nur noch z.B. kur­ze, pri­mi­ti­ve Haupt­sät­ze schrei­ben), son­dern soll die „gesam­te“ sprach­li­che Leis­tung wür­di­gen. An jeder Schu­le gibt es „Schwel­len­wer­te“ für die Noten­schnit­te von gro­ßen (und z.T. auch klei­nen) Leis­tungs­nach­wei­sen meis­tens im Bereich von 3,6 bis 4,0. Wenn eine Arbeit schlech­ter aus­fällt, muss man gegen­über der Fach­be­treu­ung (bzw. gleich der Schul­lei­tung) begrün­den, war­um sie so schlecht aus­ge­fal­len ist. Da wird man dann gefragt, ob man die Schü­ler auch wirk­lich „gut genug“ vor­be­rei­tet hat und ob die Arbeit nicht doch viel­leicht „zu schwer“ war. Auf die­se Recht­fer­ti­gun­gen haben die meis­ten Kol­le­gen­In­nen kei­ne Lust, also wer­den ent­we­der schon bei der Kon­zep­ti­on der Arbeit die Anfor­de­run­gen gesenkt oder nach­träg­lich bei der Kor­rek­tur die Punk­te so ver­ge­ben, dass der Schnitt „passt“. Die meis­ten Schü­ler bekom­men auf die­se Art mit null Ler­nen eine pas­sa­ble Note und sehen ver­ständ­li­cher­wei­se kei­ne Ver­an­las­sung an ihrer „Vor­be­rei­tung“ irgend­was zu ändern. 

Ist das alles nicht wahn­sin­nig frustrierend?

Ja natür­lich. Ich kom­me mir oft vor wie in einem absur­den Thea­ter­stück. Ich tue zwar so, als ob ich „unter­rich­ten“ wür­de („leh­ren“ ist ja inzwi­schen ganz bääh) und die Schü­ler tun so, als ob sie etwas ler­nen wür­den, aber in Wahr­heit ist alles eine ein­zi­ge Far­ce. Neh­men wir mal eine Sze­ne aus irgend­ei­ner 9ten Klas­se, die ich jetzt bereits das zwei­te Jahr habe, d.h. alle gram­ma­ti­schen Phä­no­me­ne und der dazu­ge­hö­ri­ge Wort­schatz wur­den schon x‑mal durch­ge­kaut. Es geht um Hob­bies und ein Schü­ler möch­te sagen, dass er schon seit drei Jah­ren Fuß­ball spielt. Erwar­tungs­ge­mäß sagt er: „I play foot­ball sin­ce three years.“ Wie immer fan­ge ich mit dem fal­schen sin­ce an, das geht noch am schnells­ten. Das rich­ti­ge for kommt schnell, aber auch nur, weil es dafür in Tests immer einen gan­zen Feh­ler gibt (und nicht wie sonst bei fal­schen Prä­po­si­tio­nen nur einen hal­ben). Die Regel und mei­ne schö­ne Esels­brü­cke (sin­ce hat ein ‚i‘ mit einem Punkt, des­we­gen ver­wen­den wir es für einen Zeit­PUNKT) kann (auch auf Deutsch) kei­ner, auch peri­od of time weiß nie­mand. Inzwi­schen habe ich es auf­ge­ge­ben nach play zu fra­gen, da bekom­me ich wahr­schein­lich nur Unsinn („par­ti­cip­le, per­fect, adverb …“), also sage ich: „simp­le pre­sent ist hier falsch, wann ver­wen­den wir das denn?“ (Gram­ma­tik auf Eng­lisch bespre­chen zu wol­len ist eh aus­sichts­los). Ant­wort: „For things that we do at the moment.“ Es folgt (wie­der mal) ein Exkurs zum Unter­schied zwi­schen simp­le pre­sent und pre­sent pro­gres­si­ve (Stoff der 5. Klas­se!). Jetzt könn­te ich fra­gen, wel­cher Zeit wir statt simp­le pre­sent hier brau­chen, aber nach­dem ver­mut­lich wie­der nur Unsinn kommt, sage ich lie­ber: „In sol­chen Sät­zen brau­chen wir pre­sent per­fect pro­gres­si­ve. Wie wird das gebil­det?“ Lee­re Bli­cke, kei­ner mel­det sich, ich rufe jemand auf, Schul­ter­zu­cken kom­bi­niert mit „I don’t know.“ Und so geht’s mun­ter wei­ter … Nach 10 Minu­ten soll genau den Schü­ler, der vor­her den Satz falsch gesagt hat, „Er spielt seit drei Jah­ren Fuß­ball“ über­set­zen. Ant­wort: „He plays (u.U. auch nur play) foot­ball sin­ce three years.“ Als Haus­auf­ga­be sol­len sich die Schü­ler die ent­spre­chen­den Zei­ten im Gram­ma­tik­teil des Buches noch­mal anschau­en und Übun­gen dazu im Inter­net machen. Zu Beginn der nächs­ten Stun­de gibt es genau den­sel­ben Satz wie­der: „He plays … sin­ce …“. Im nächs­ten Voka­bel­test kommt er auch wie­der, 24 von 27 Schü­lern schrei­ben: „He plays … since …“. 

Und es betrifft eben nicht „nur“ Gram­ma­tik. Auch Wort­schatz bleibt nicht mehr „hän­gen“. Ich schrei­be zum Bei­spiel einen klei­nen Test über Wort­schatz, den ich bereits zum drit­ten Mal auf­ge­ge­ben habe und bekom­me (trotz einer – sie­he oben – viel zu leich­ten Umrech­nungs­ta­bel­le) immer häu­fi­ger einen 4,x Schnitt. Die Schü­ler wis­sen bzw. ler­nen auch nicht mehr was z.B. eine expo­si­ti­on ist und wel­che Funk­ti­on sie hat. Oder wann man einen neu­en Absatz beginnt und wie man ihn struk­tu­riert. Oder wie man Aus­sa­gen / Behaup­tun­gen über einen Text anhand von Zei­len­num­mern belegt. Oder wie man argu­men­tiert. Oder wie man in einem Text Wich­ti­ges von Unwich­ti­gem unter­schei­det. All das hat mit „gym­na­sia­lem“ Niveau / Anspruch nichts mehr zu tun. 

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Das Bindungsgeflecht zerstört

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Riedls Tango-Unterricht

  1. Ludwig

    Das neue Abitur ab 2024 wird ja dann in dei­nem Sin­ne sein, weil ja dann auch in Bay­ern vier The­men inhalt­lich geprüft werden?
    Ich selbst bin sehr (!) gespannt, was da auf uns zukommt und hof­fe sehr, Ldass ich im neu­en Schul­jahr von einer Q11 ver­schont bleibe …

  2. F. Fischer

    Ich beob­ach­te die­se Ent­wick­lung seit Jah­ren mit gro­ßer Sor­ge. Da ich in der Erwach­se­nen­bil­dung arbei­te, kann ich mir den Luxus leis­ten, vie­le die­ser Bestim­mun­gen als „kann, muss aber nicht“ zu inter­pre­tie­ren, aller­dings habe ich auch kei­ne kla­ge­wü­ti­gen Eltern zu fürch­ten. Bei mei­nen Töch­tern kann ich die von Herrn Lüders genann­ten Defi­zi­te des Eng­lisch­un­ter­richts lei­der all­zu genau sehen (und Gott sei Dank gegen­steu­ern). Es macht mich wütend, dass wir in einer Zeit leben, in der wir dank per Knopf­druck ver­füg­ba­rem Ori­gi­nal-Sprach­ma­te­ri­al eigent­lich lau­ter Eng­lisch-Exper­ten her­an­zie­hen könn­ten, wir aber von unsin­ni­gen Bestim­mun­gen aus dem ISB/KuMi genau dar­an gehin­dert werden.

  3. Sabine

    Ich find ja schon, dass neu­er­dings der Wind ein wenig güns­ti­ger weht. Da gab es einen Brief, in dem viel ganz behut­sam zwi­schen den Zei­len stand… Aber ja, ein trans­pa­ren­tes Vor­ge­hen im Abgleich mit tat­säch­li­cher For­schung – die sich auch für tat­säch­li­ches Unter­rich­ten inter­es­siert – wäre fein.

    Ich mach das wie der Peter bei den Voka­bel­tests und lege sogar offen, woher ich mei­ne Inspi­ra­ti­on neh­me. Sie­he da, nach eini­gen Tests wer­den die Sät­ze im Kon­text gelernt.

  4. Nora

    Dan­ke für den Arti­kel, der bei mir für man­ches Aha-Erleb­nis gesorgt hat. Bei mir in der Nach­hil­fe schla­gen dann näm­lich die Schü­ler auf, die weder irgend­ei­nen Wort­schatz noch irgend­ei­ne Ahnung von Gram­ma­tik haben. Ich beob­ach­te das seit Jah­ren sowohl in Eng­lisch als auch in Fran­zö­sisch. Viel­leicht bekom­men sie es im Eng­li­schen noch auf die Rei­he irgend­wel­che Sät­ze zu bil­den, wenn die Satz­stel­lung der deut­schen Satzs­stel­lung ähnelt. Im Fran­zö­si­schen läuft es aber ganz anders. Hier habe ich Schü­ler aus der 10. Klas­se sit­zen, die KEINEN kor­rek­ten Satz sagen oder schrei­ben kön­nen. Ich rau­fe mir die Haa­re und ver­su­che, auf die deut­sche Gram­ma­tik zu ver­wei­sen, deren Grund­be­grif­fe eben­falls kom­plett feh­len. Wo soll man ansetzen?
    Wie mei­ne Vor­gän­ger schon berich­tet haben, sehe ich in den beno­te­ten Klas­sen­ar­bei­ten, dass der Leh­rer in 5 kom­plett fal­schen Sät­zen trotz­dem noch nach einem Kru­men Kor­rekt­heit sucht, um viel­leicht doch noch ein Pünkt­chen ver­ge­ben zu kön­nen, das den Noten­schnitt ret­tet. Aber auf die­se Art und Wei­se wäh­nen sich die Schü­ler in einer trü­ge­ri­schen Sicher­heit, die sich spä­tes­tens im münd­li­chen Abitur rächt, auch wenn das Abitur­ni­veau sinkt, oder wie seht ihr das?
    Auch sind die Schü­ler nicht in der Lage zu berich­ten, was z.B. im letz­ten Eng­lisch-Unter­richt durch­ge­nom­men wur­de, das deckt sich mit die­sem Arti­kel. Und mei­ne Beob­ach­tung beschränkt sich nicht auf einen Einzelfall…leider. Da ich in der Nach­hil­fe in mei­ner Unter­richts­ge­stal­tung frei­er bin, hole ich auch Lan­des­kun­de etc. nach. Nur…nicht jeder Schü­ler hat die Mög­lich­keit in die Nach­hil­fe zu gehen.

    • > auch wenn das Abitur­ni­veau sinkt, oder wie seht ihr das?

      In Bay­ern auf alle Fäl­le. Im fol­gen­den Arti­kel habe ich mich aus­führ­lich damit beschäf­tigt: https://jochenlueders.de/?p=13487

      • Nora

        Erschre­ckend und nie­der­schmet­ternd. Wenn ich die Leis­tun­gen eini­ger mei­ner Nach­hil­fe­schü­ler betrach­te, so wür­de ich, aus dem gesun­den Men­schen­ver­stand und mei­ner Erfah­rung her­aus, sagen, dass ihre Leis­tun­gen bei wei­tem nicht für die Ober­stu­fe oder das Abitur aus­rei­chen. Aber wenn ich die­sen Trend zu immer bes­se­ren Noten so betrachte.….vielleicht muss ich mei­ne Ansich­ten revidieren…(grübel…)

  5. Man könn­te ja argu­men­tie­ren: Die Kin­der kön­nen zwar schlech­ter Eng­lisch, aber dafür etwas ande­res bes­ser! So wie in der Grund­schu­le, hört man, am Anfang die Recht­schrei­bung zwar immer noch wich­tig, aber weni­ger zen­tral ist, dafür kom­men eigen­stän­di­ge­re und län­ge­re Tex­te her­aus. Ob das so ist, ande­res The­ma; und was die dafür an der wei­ter­füh­ren­den Schu­le bes­ser kön­nen… mir fällt auch nichts ein. Von Aus­spra­che und Into­na­tio­nen fin­de ich sie eher bes­ser als frü­her, aber das schie­be ich auf Net­flix; schrift­lich sind vie­le auch in mei­nen Augen schlech­ter, ja.

    Die Neue­run­gen aus dem Kul­tus­mi­nis­te­ri­um: Ich krie­ge das vor allem für Eng­lisch mit, weni­ger in den ande­ren Fächern. Und da bin ich über­zeugt, dass da Ein­zel­per­so­nen mit einer Mei­nung sit­zen, irgend­ein Minis­te­ri­al­rat, fach­lich über­haupt nicht qua­li­fi­ziert, aber in vol­ler Über­zeu­gung ihrer Qua­li­fi­ka­ti­on, die halt her­umm­ei­nen und das für klug hal­ten. „War­um macht man nicht ein­fach…“ Was ich nicht weiß: ob die von allei­ne auf die Ideen kom­men, oder ob es ent­spre­chen­de Minis­te­ri­al­rats­flüs­te­rer gibt – ein KMK-Spezl, ein zeit­ge­mä­ßer Didak­ti­ker an einer Uni?

    • > die halt her­umm­ei­nen und das für klug halten.

      Aber war­um bekom­men die nicht ent­spre­chen­den Gegen­wind von Leh­rer­ver­bän­den, Pro­fes­so­ren, Direk­to­ren­ver­ei­ni­gun­gen etc.? Oder gibt es die­se Pro­tes­te und wir doo­fen Ver­kün­di­gungs-Erfül­lungs­ge­hil­fen (https://www.verkuendung-bayern.de/) erfah­ren nur nichts davon?

      • Die gro­ßen Ver­bän­de inter­es­sie­ren sich nicht für die Inhal­te oder Metho­den der Fächer, an der Uni weiß man nicht, was an der Schu­le geschieht – und inter­es­siert sich nicht dafür. Die Didak­tik erforscht span­nen­de­re Gebie­te als Lehr­p­la­nin­hal­te oder Schul­bü­cher, oder über­haupt Schu­le; das ist alles nicht sexy genug. Und woher sol­len die einen Über­blick über die vie­len Son­der­wün­sche in den KMS haben – den hat das Minis­te­ri­um sel­ber ja auch nicht, hat man mir mal erzählt.

      • Peter Hessenauer

        Nach mei­ner Beob­ach­tung hat das meh­re­re Gründe:
        Zum Einen kommt der Pro­test / Wider­spruch / Dis­kus­si­ons­an­ge­bot für mei­ne Begrif­fe zu ver­hal­ten. Die eigent­li­chen Fach­leu­te ( näm­lich die­je­ni­gen, die vor Ort mit den Kin­dern und Jugend­li­chen arbei­ten und die Ergeb­nis­se die­ses ver­än­der­ten Ver­ständ­nis­ses von Bil­dung tag­täg­lich spü­ren) hal­ten sich mit kri­ti­schen Fra­gen zurück und kon­zen­trie­ren sich dar­auf, die Vor­ga­ben umzu­set­zen. Schließ­lich sind sie in der Mehr­zahl Beam­te und haben genau das zu tun. So jeden­falls wird es mir von Betrof­fe­nen geschil­dert. Außer Acht bleibt hier aller­dings, dass es ja Teil des Auf­tra­ges ist, Vor­ge­setz­te zu bera­ten – und das ist im Fall des Fal­les nicht nur der Schul­lei­ter vor Ort, son­dern auch die vor­ge­setz­te Dienststelle.
        Hin­zu kommt aller­dings, dass die­se an Dis­kus­si­on oder gar Wider­spruch (posi­tiv gespro­chen an kon­struk­ti­ver und soli­da­ri­sche Kri­tik) gar nicht inter­es­siert ist.
        Auch dort scheint es in ers­ter Linie drum zu gehen, Richt­li­ni­en ein­zu­hal­ten, Ver­fah­rens­vor­ga­ben mög­lichst rei­bungs­los umzu­set­zen. Gele­gent­lich wird an der ein oder ande­ren Stel­le nach­ge­bes­sert (dies manch­mal sogar sehr hek­tisch), der Grund dafür sind aber in aller Regel ver­fah­rens­tech­ni­sche oder orga­ni­sa­to­ri­sche Über­le­gun­gen , weni­ger bis gar nicht pädagogische.
        Ich wür­de sogar sagen, dass sich bei­de Aspek­te gegen­sei­tig bedin­gen. Zum einen ( auf Sei­ten der Kol­le­gi­en vor Ort) ist da die Erfah­rung, doch nicht mit sei­nen Anlie­gen gehört zu wer­den, zum ande­ren (auf Sei­ten der Schul­be­hör­de) die­je­ni­ge, dass das Top – Down – Ver­fah­ren ja funk­tio­niert und eh kein Wider­spruch kommt …

  6. Peter Hessenauer

    Ich habe – was den Out­put betrifft – ähn­li­che Erfah­run­gen gemacht, in bei­den Fächern, die ich unter­rich­te (Eng­lisch und EvR) . Als Leh­rer in BaWü habe ich die von Dir auf­ge­führ­ten Ein­schrän­kun­gen hin­sicht­lich der Aus­ge­stal­tung mei­nes Unter­richts und mei­ner Tests (noch) nicht, rech­ne aber damit, dass auch hier eine Ver­ein­heit­li­chung der Bun­des­län­der grei­fen wird. Ich bin seit 1987 dabei und habe schon unter­schied­li­che Ent­wick­lun­gen erlebt. Die päd­ago­gi­sche Aus­rich­tung der letz­ten zehn Jah­re sehe ich ein­deu­tig als Nach­teil. Die all­ge­mein pro­kla­mier­te Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung wird im güns­tigs­ten Fal­le zu einer par­ti­el­len und punk­tu­el­len Kom­pe­tenz­ver­tie­fung, ins­ge­samt eher aber zu einer Kom­pe­tenz­ver­en­gung, weil zuviel neben run­ter­fällt. Ich krie­ge immer mehr das Gefühl, dass die wirk­lich zen­tra­le Kom­pe­tenz, die uns zu inter­es­sie­ren hat, die ist, dass unse­re Schü­ler bei Prü­fun­gen, ins­be­son­de­re der Abschluss­prü­fun­gen mög­lichst gut aus­se­hen. Die­sem Ziel sind wir dann auch bereit, so ziem­lich alles unter­zu­ordnden, was uns irgend­wann mal päd­ago­gisch oder fach­lich hei­lig gewe­sen ist. Des­we­gen brin­gen wir immer mehr Unter­richts­zeit damit zu, die bewuss­ten, teil­wei­se sehr spe­zi­el­len Test- und Prü­fungs­for­ma­te ein­zu­üben – Zeit, die uns nach­her fehlt, um bei dem einen oder ande­ren The­ma in die Brei­te zu gehen. Ich emp­fin­de mei­ne Schü­ler heu­te als weni­ger (all­ge­mein -) gebil­det als vor 10 Jah­ren, als weni­ger in der Lage selb­stän­dig Quer­ver­bin­dun­gen zu benach­bar­ten The­men­be­rei­chen her­zu­stel­len, weil oft ein­fach die Grund­la­ge, das Wis­sen – oder anders aus­ge­drückt – die Bil­dung fehlt.

  7. Hal­lo Jochen,
    ich tei­le dei­nen Unmut. Vor allem auch das kopf­schüt­teln­de Unver­ständ­nis dar­über, dass „Neue­run­gen“ nie (NIE) erläu­tert wer­den. Dem baye­ri­schen „Des ham­ma scho oiwei aso gmacht“ wird ein „Das ghert jetz fei *aso* gmacht“ hin­zu­ge­setzt, und basta.
    Es ist schlicht­weg nicht zu leis­ten, dass man als Eng­lisch­leh­rer zu jeder Voka­bel­ab­fra­ge eine Erleb­nis­er­zäh­lung dich­tet, in deren Ver­lauf unmiss­ver­ständ­lich in eini­gen dezent auf­tau­chen­den Lücken neu gelern­te Voka­beln ein­zu­set­zen wären. Mei­ne Sät­ze haben auch einen Kon­text, und zwar den der Voka­bel­ab­fra­ge, und oft eine nur leicht vari­ier­te Form des Kon­text­sat­zes im Buch. Auf­merk­sa­men Geis­tern in der Klas­se bleibt das zum Glück nicht ver­bor­gen, und es führt dazu, dass man beim Voka­beln­ler­nen auch der Spal­te mit den Kon­text­sät­zen Beach­tung schenkt.
    Über­set­zungs­sät­ze sind zum Glück ja nicht abso­lut ver­bo­ten, son­dern zu „kon­tras­ti­ven Zwe­cken“ gestat­tet. Wenn „Ich ken­ne sie seit zehn Jah­ren“ / „I’ve know her for ten years now“ nicht kon­tras­tiv ist, dann ist „The Dark Side of the Moon“ ein Pfannkuchen.
    Mur­melnd grüßt
    Peter
    (Ent­spann­te Ferien!)

    • > Mei­ne Sät­ze haben auch einen Kontext

      Bereits Kol­lo­ka­tio­nen wie „spar­k­ling wine“ und „bit­ter­ly disap­poin­ted“ haben einen (durch „Welt­wis­sen“ kon­stru­ier­ten) Kon­text. Die Gleich­set­zung Kon­text = Geschich­te ist ein­fach nur lächer­lich: Nähe­res dazu: https://jochenlueders.de/?p=9170

  8. Tina

    Zum Glück kann ich noch Wort­schatz und Gram­ma­tik abfra­gen und ver­su­che mei­nen Kids auch die Fach­be­grif­fe bei­zu­brin­gen ….. trotz­dem ver­zweif­le ich oft!

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