Englisch & Sport am Gymnasium ... und gottloser, pflanzlicher Tango

Warum kann mein Kind kein Englisch?

Auch in diesem Beitrag verwende ich das inklusive Maskulinum. Die Gründe dafür kann man in diesem Artikel und (ausführlicher) in diesem Buch nachlesen.

Immer mal wieder fragen mich Eltern von Mittelstufen-Schülern, warum ihr Kind so schlecht in Englisch ist, aber dafür trotzdem relativ gute Noten nach Hause bringt. Hier mal ein typisches Gespräch.

Mein Eindruck ist, dass mein Sohn viel zu wenig Wörter kann. In meiner Schulzeit gab es in Schulaufgaben immer einen Wortschatzteil (oft kombiniert mit der Grammatik), auf den man sich gezielt vorbereiten konnte bzw. musste. Wenn man diesen Teil gut machte und bei den anderen nicht komplett versagte, hatte man meistens schon einen Vierer. Bei meinem Sohn habe ich das noch nie gesehen. Warum nicht?

Etwas verkürzt gesagt: Weil man Wortschatz nicht mehr prüfen darf. Etwas differenzierter ausgedrückt: Theoretisch darf man ihn schon noch abprüfen, aber der Aufwand, den man dafür betreiben müsste, ist so absurd hoch, dass es praktisch niemand mehr macht. Ich will mal versuchen, das so knapp wie möglich zu erklären.

Man darf Wortschatz nur noch einsprachig (Deutsch – Englisch ist verboten) und nur noch „kontextualisiert“, also in einen Zusammenhang (= kleine Geschichte) eingebettet abprüfen. Nehmen wir mal an, ich möchte folgende Wörter (Beispiel aus access 8 S. 155) abprüfen: magnificent, disadvantage, opposite, origin, destination, wireless und chat. Ich muss mir jetzt also einen Text ausdenken, in dem all diese Wörter in einem sinnvollen Zusammenhang vorkommen. Allein diese Aufgabe übersteigt meine kreativen Fähigkeiten bei weitem. Zu jedem einzelnen Wort fällt mir natürlich auf Anhieb ein sinnvoller Satz bzw. Ausdruck ein: ein prächtiges (m~) Gebäude / The main d~ of iron is its weight. / Bad is the o~ of good. usw. Aber der Versuch ALLE Wörter in vertretbarer Zeit sinnvoll miteinander zu verbinden, ist zum Scheitern verurteilt.

Die Lücken in meinem Text müssten jetzt aber auch noch so eindeutig sein, dass ich wirklich das von mir gewünschte Wort bekomme und nicht alle möglichen anderen. Ich darf aber keinerlei Einschränkungen machen. Ich darf also z.B. nicht die deutsche Bedeutung angeben: St. Paul’s is a _____ (prächtig) building. Und ich darf auch nicht den ersten Buchstaben vorgeben: St. Paul’s is a _____ (m~) building. Ich dürfte also lediglich schreiben: St. Paul’s is a _____ building. In den wenigsten Fällen bekomme ich dann aber magnificent, sondern alles mögliche Andere wie very big, huge, beautiful, impressive, etc., was ich alles akzeptieren muss, weil es ja in diesem Zusammenhang auch „richtig“ ist.

Wenn der „neue“ Wortschatz in einer Schulaufgabe nicht mehr abgeprüft, lernt ihn natürlich auch (fast) niemand mehr. Auf Hörverstehen, Textproduktion und Mediation kann man sich nicht gezielt vorbereiten, also macht es aus Schülerperspektive überhaupt keinen Sinn „sinnlos“ Wörter zu lernen.

Wortschatz ist doch das Wichtigste in einer modernen Fremdsprache! Was soll dieser Quatsch?

Keine Ahnung, konnte mir bisher noch niemand erklären. Bei allen neuen Bestimmungen, die ich in jetzt 35 Dienstjahren miterlebt habe, habe ich noch NIE erlebt, dass irgendwas nachvollziehbar erklärt bzw. mal wissenschaftlich begründet worden wäre (z.B. durch neue Erkenntnisse der Neurolinguistik, Gehirnforschung oder sonstwas).

Eigentlich gelten die o.a. Bestimmungen auch für „kleine“ Leistungsnachweise, also kurze Vokabeltests („Stegreifaufgaben“). Das führt dazu, dass einfach keine mehr geschrieben werden. Gezielt Wortschatz geprüft wird (falls überhaupt) dann nur noch bei „Rechenschaftsablagen“ (= mündlichem Ausfragen). In einer 25+ Klasse weiß aber natürlich jeder, dass er nach einer mündlichen Prüfung zumindest für den Rest des Halbjahres seine Ruhe hat und nicht mehr lernen braucht. Wenn es auch kein mündliches Ausfragen mehr gibt (häufige Begründung, es sei „zu subjektiv“) wird überhaupt kein Wortschatz mehr gelernt.

Grammatik ist auch ein Desaster. Mein Sohn weiß nicht mal, wie die einzelnen Zeiten heißen, geschweige denn wie sie gebildet bzw. verwendet werden. Was ist da los?

Im Prinzip dasselbe wie beim Wortschatz, man darf Grammatik nicht mehr vernünftig prüfen. Besonders fatal ist das strikte Verbot, Grammatik mit deutsch – englischen Sätzen zu überprüfen. Jeder Praktiker weiß, dass die hartnäckigsten Fehler die sind, die durch die „Interferenz“ (= den Einfluss) der Muttersprache entstehen. Also zum Beispiel: Wenn ich mehr lernen würde – If I would learn more / Ich kenne sie seit fünf Jahren – I know her since five years / Gestern bin ich ins Kino gegangen – Yesterday I have gone to the cinema usw. Wenn ich Grammatik nicht mehr deutsch – englisch prüfen darf, fallen viele Fehler einfach weg. Nach „explizitem“ Grammatikwissen („Wie heißt die 3. Vergangenheit im Englischen?“) darf man eh nicht fragen. Die Folge ist, dass man nicht mehr über Grammatik sprechen kann, weil die „Metasprache“, also die entsprechenden Begriffe inzwischen komplett fehlen. Wenn ich nicht mehr weiß, was eine „Verlaufsform“ ist und wann man sie verwendet, kann ich nicht mehr verstehen warum zum Beispiel „I’ve been knowing him“ falsch ist. Inzwischen kann oft kaum mehr jemand sagen, was eigentlich „I’m reading a book“ grammatikalisch ist. Aufs Deutsche auszuweichen macht auch immer weniger Sinn, weil die meisten nicht mehr wissen, was z.B. ein indirektes Objekt, ein Relativpronomen oder ein Adverb ist.

Mein Sohn hat auch keine Ahnung vom aktuellen Stoff, ganz egal ob es um London, Australien oder was auch immer geht. Warum nicht?

Sie ahnen es wahrscheinlich schon: Alles, was man früher „Landeskunde“ nannte, gehört zum „Wissen“ und darf nicht mehr abgeprüft werden. Ist das nicht vollkommen irre? Wir leben (angeblich) in einer „Wissensgesellschaft“ und gleich wird explizit verboten, Wissen abzuprüfen. Die Schüler wissen ganz genau, dass von den ganzen Inhalten nichts jemals „drankommt“, entsprechend schalten die meisten auf Durchzug. Inzwischen habe ich es aufgegeben, zu fragen, worüber wir denn in der letzten Stunde eigentlich gesprochen haben, es kann mir im Normalfall niemand sagen.

Und warum gibt es dann doch immer noch relativ gute Noten?

Das hat verschiedene Gründe. Erstens wurden die Vorgaben zur Umrechnung von Punkten in Noten in den letzten Jahren massiv „angepasst“. Heute müssen wir selbst einen läppischen, rein reproduktiven Vokabeltest nach einer Tabelle umrechnen, die vor ein paar Jahren ausschließlich für das Abitur (also die schwerste Prüfung der ganzen Schulzeit) galt. Der Schwellenwert für eine 4 liegt jetzt verpflichtend bei 50% und für eine 5 bei 33% der maximalen Punktzahl. Es macht halt schon einen Unterschied ob man bei max. 40 Punkten eine 5 bereits mit 13 Punkten (= 33%) oder (wie früher möglich) erst mit 16 Punkten (= 40%) bekommt. Ich sage mal voraus, dass es in nächster Zeit eine erneute „Anpassung“ geben wird, dann wird es die 5 bereits ab 20% geben (so wie jetzt beim Abitur) und beim Abitur wird die Schwelle von 20% auf 10% gesenkt. Und schon können alle (wie beim Abitur) wieder jubeln, was für großartige Leistungen unsere Schüler erbringen.

Zweitens wurden die Bestimmungen für bestimmte Prüfungsformate massiv erleichtert. So dürfen z.B. beim Hörverstehen sprachliche Fehler nicht mehr geahndet werden. In einem Text über Obdachlose in London heißt es zum Beispiel, dass sie im Winter in „cold weather shelters“ übernachten können. Von den Schülern bekomme ich jetzt „shalters / schelters / scheldas / shelltas …“ und muss entscheiden, ob das „nur“ Rechtschreibfehler sind (die nicht geahndet werden dürfen) oder ob der Schüler einfach nicht verstanden hat, worum es geht und nur nach Gehör irgendwas hinschreibt.

Drittens wurden die möglichen Prüfungsformate erheblich eingeschränkt und damit die Möglichkeiten zur Manipulation von Noten erweitert. Bei Wortschatz und Grammatik ist etwas im Normalfall entweder richtig oder falsch (natürlich gibt’s auch halbe Fehler oder Sachen, die man nur unterringelt), insgesamt gibt es aber relativ wenig Spielraum. Ganz anders bei einer Textproduktion oder Mediation, da kann niemand präzise sagen, ob (bei max. 6 Punkten für Sprache) die sprachliche Leistung jetzt 4, 4,5 oder doch 5 Punkte wert ist. Man darf ja nicht nur mechanisch Fehler zählen und daraus eine Note bilden (dann würde Schüler nur noch z.B. kurze, primitive Hauptsätze schreiben), sondern soll die „gesamte“ sprachliche Leistung würdigen. An jeder Schule gibt es „Schwellenwerte“ für die Notenschnitte von großen (und z.T. auch kleinen) Leistungsnachweisen meistens im Bereich von 3,6 bis 4,0. Wenn eine Arbeit schlechter ausfällt, muss man gegenüber der Fachbetreuung (bzw. gleich der Schulleitung) begründen, warum sie so schlecht ausgefallen ist. Da wird man dann gefragt, ob man die Schüler auch wirklich „gut genug“ vorbereitet hat und ob die Arbeit nicht doch vielleicht „zu schwer“ war. Auf diese Rechtfertigungen haben die meisten KollegenInnen keine Lust, also werden entweder schon bei der Konzeption der Arbeit die Anforderungen gesenkt oder nachträglich bei der Korrektur die Punkte so vergeben, dass der Schnitt „passt“. Die meisten Schüler bekommen auf diese Art mit null Lernen eine passable Note und sehen verständlicherweise keine Veranlassung an ihrer „Vorbereitung“ irgendwas zu ändern.

Ist das alles nicht wahnsinnig frustrierend?

Ja natürlich. Ich komme mir oft vor wie in einem absurden Theaterstück. Ich tue zwar so, als ob ich „unterrichten“ würde („lehren“ ist ja inzwischen ganz bääh) und die Schüler tun so, als ob sie etwas lernen würden, aber in Wahrheit ist alles eine einzige Farce. Nehmen wir mal eine Szene aus irgendeiner 9ten Klasse, die ich jetzt bereits das zweite Jahr habe, d.h. alle grammatischen Phänomene und der dazugehörige Wortschatz wurden schon x-mal durchgekaut. Es geht um Hobbies und ein Schüler möchte sagen, dass er schon seit drei Jahren Fußball spielt. Erwartungsgemäß sagt er: „I play football since three years.“ Wie immer fange ich mit dem falschen since an, das geht noch am schnellsten. Das richtige for kommt schnell, aber auch nur, weil es dafür in Tests immer einen ganzen Fehler gibt (und nicht wie sonst bei falschen Präpositionen nur einen halben). Die Regel und meine schöne Eselsbrücke (since hat ein ‚i‘ mit einem Punkt, deswegen verwenden wir es für einen ZeitPUNKT) kann (auch auf Deutsch) keiner, auch period of time weiß niemand. Inzwischen habe ich es aufgegeben nach play zu fragen, da bekomme ich wahrscheinlich nur Unsinn („participle, perfect, adverb …“), also sage ich: „simple present ist hier falsch, wann verwenden wir das denn?“ (Grammatik auf Englisch besprechen zu wollen ist eh aussichtslos). Antwort: „For things that we do at the moment.“ Es folgt (wieder mal) ein Exkurs zum Unterschied zwischen simple present und present progressive (Stoff der 5. Klasse!). Jetzt könnte ich fragen, welcher Zeit wir statt simple present hier brauchen, aber nachdem vermutlich wieder nur Unsinn kommt, sage ich lieber: „In solchen Sätzen brauchen wir present perfect progressive. Wie wird das gebildet?“ Leere Blicke, keiner meldet sich, ich rufe jemand auf, Schulterzucken kombiniert mit „I don’t know.“ Und so geht’s munter weiter … Nach 10 Minuten soll genau den Schüler, der vorher den Satz falsch gesagt hat, „Er spielt seit drei Jahren Fußball“ übersetzen. Antwort: „He plays (u.U. auch nur play) football since three years.“ Als Hausaufgabe sollen sich die Schüler die entsprechenden Zeiten im Grammatikteil des Buches nochmal anschauen und Übungen dazu im Internet machen. Zu Beginn der nächsten Stunde gibt es genau denselben Satz wieder: „He plays … since …“. Im nächsten Vokabeltest kommt er auch wieder, 24 von 27 Schülern schreiben: „He plays … since …“ Und jede Stunde wieder grüßt das Murmeltier

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Das Bindungsgeflecht zerstört

  1. Sabine

    Ich find ja schon, dass neuerdings der Wind ein wenig günstiger weht. Da gab es einen Brief, in dem viel ganz behutsam zwischen den Zeilen stand… Aber ja, ein transparentes Vorgehen im Abgleich mit tatsächlicher Forschung – die sich auch für tatsächliches Unterrichten interessiert – wäre fein.

    Ich mach das wie der Peter bei den Vokabeltests und lege sogar offen, woher ich meine Inspiration nehme. Siehe da, nach einigen Tests werden die Sätze im Kontext gelernt.

  2. Nora

    Danke für den Artikel, der bei mir für manches Aha-Erlebnis gesorgt hat. Bei mir in der Nachhilfe schlagen dann nämlich die Schüler auf, die weder irgendeinen Wortschatz noch irgendeine Ahnung von Grammatik haben. Ich beobachte das seit Jahren sowohl in Englisch als auch in Französisch. Vielleicht bekommen sie es im Englischen noch auf die Reihe irgendwelche Sätze zu bilden, wenn die Satzstellung der deutschen Satzsstellung ähnelt. Im Französischen läuft es aber ganz anders. Hier habe ich Schüler aus der 10. Klasse sitzen, die KEINEN korrekten Satz sagen oder schreiben können. Ich raufe mir die Haare und versuche, auf die deutsche Grammatik zu verweisen, deren Grundbegriffe ebenfalls komplett fehlen. Wo soll man ansetzen?
    Wie meine Vorgänger schon berichtet haben, sehe ich in den benoteten Klassenarbeiten, dass der Lehrer in 5 komplett falschen Sätzen trotzdem noch nach einem Krumen Korrektheit sucht, um vielleicht doch noch ein Pünktchen vergeben zu können, das den Notenschnitt rettet. Aber auf diese Art und Weise wähnen sich die Schüler in einer trügerischen Sicherheit, die sich spätestens im mündlichen Abitur rächt, auch wenn das Abiturniveau sinkt, oder wie seht ihr das?
    Auch sind die Schüler nicht in der Lage zu berichten, was z.B. im letzten Englisch-Unterricht durchgenommen wurde, das deckt sich mit diesem Artikel. Und meine Beobachtung beschränkt sich nicht auf einen Einzelfall…leider. Da ich in der Nachhilfe in meiner Unterrichtsgestaltung freier bin, hole ich auch Landeskunde etc. nach. Nur…nicht jeder Schüler hat die Möglichkeit in die Nachhilfe zu gehen.

    • > auch wenn das Abiturniveau sinkt, oder wie seht ihr das?

      In Bayern auf alle Fälle. Im folgenden Artikel habe ich mich ausführlich damit beschäftigt: https://jochenlueders.de/?p=13487

      • Nora

        Erschreckend und niederschmetternd. Wenn ich die Leistungen einiger meiner Nachhilfeschüler betrachte, so würde ich, aus dem gesunden Menschenverstand und meiner Erfahrung heraus, sagen, dass ihre Leistungen bei weitem nicht für die Oberstufe oder das Abitur ausreichen. Aber wenn ich diesen Trend zu immer besseren Noten so betrachte…..vielleicht muss ich meine Ansichten revidieren…(grübel…)

  3. Man könnte ja argumentieren: Die Kinder können zwar schlechter Englisch, aber dafür etwas anderes besser! So wie in der Grundschule, hört man, am Anfang die Rechtschreibung zwar immer noch wichtig, aber weniger zentral ist, dafür kommen eigenständigere und längere Texte heraus. Ob das so ist, anderes Thema; und was die dafür an der weiterführenden Schule besser können… mir fällt auch nichts ein. Von Aussprache und Intonationen finde ich sie eher besser als früher, aber das schiebe ich auf Netflix; schriftlich sind viele auch in meinen Augen schlechter, ja.

    Die Neuerungen aus dem Kultusministerium: Ich kriege das vor allem für Englisch mit, weniger in den anderen Fächern. Und da bin ich überzeugt, dass da Einzelpersonen mit einer Meinung sitzen, irgendein Ministerialrat, fachlich überhaupt nicht qualifiziert, aber in voller Überzeugung ihrer Qualifikation, die halt herummeinen und das für klug halten. „Warum macht man nicht einfach…“ Was ich nicht weiß: ob die von alleine auf die Ideen kommen, oder ob es entsprechende Ministerialratsflüsterer gibt – ein KMK-Spezl, ein zeitgemäßer Didaktiker an einer Uni?

    • > die halt herummeinen und das für klug halten.

      Aber warum bekommen die nicht entsprechenden Gegenwind von Lehrerverbänden, Professoren, Direktorenvereinigungen etc.? Oder gibt es diese Proteste und wir doofen Verkündigungs-Erfüllungsgehilfen (https://www.verkuendung-bayern.de/) erfahren nur nichts davon?

      • Die großen Verbände interessieren sich nicht für die Inhalte oder Methoden der Fächer, an der Uni weiß man nicht, was an der Schule geschieht – und interessiert sich nicht dafür. Die Didaktik erforscht spannendere Gebiete als Lehrplaninhalte oder Schulbücher, oder überhaupt Schule; das ist alles nicht sexy genug. Und woher sollen die einen Überblick über die vielen Sonderwünsche in den KMS haben – den hat das Ministerium selber ja auch nicht, hat man mir mal erzählt.

      • Peter Hessenauer

        Nach meiner Beobachtung hat das mehrere Gründe:
        Zum Einen kommt der Protest / Widerspruch / Diskussionsangebot für meine Begriffe zu verhalten. Die eigentlichen Fachleute ( nämlich diejenigen, die vor Ort mit den Kindern und Jugendlichen arbeiten und die Ergebnisse dieses veränderten Verständnisses von Bildung tagtäglich spüren) halten sich mit kritischen Fragen zurück und konzentrieren sich darauf, die Vorgaben umzusetzen. Schließlich sind sie in der Mehrzahl Beamte und haben genau das zu tun. So jedenfalls wird es mir von Betroffenen geschildert. Außer Acht bleibt hier allerdings, dass es ja Teil des Auftrages ist, Vorgesetzte zu beraten – und das ist im Fall des Falles nicht nur der Schulleiter vor Ort, sondern auch die vorgesetzte Dienststelle.
        Hinzu kommt allerdings, dass diese an Diskussion oder gar Widerspruch (positiv gesprochen an konstruktiver und solidarische Kritik) gar nicht interessiert ist.
        Auch dort scheint es in erster Linie drum zu gehen, Richtlinien einzuhalten, Verfahrensvorgaben möglichst reibungslos umzusetzen. Gelegentlich wird an der ein oder anderen Stelle nachgebessert (dies manchmal sogar sehr hektisch), der Grund dafür sind aber in aller Regel verfahrenstechnische oder organisatorische Überlegungen , weniger bis gar nicht pädagogische.
        Ich würde sogar sagen, dass sich beide Aspekte gegenseitig bedingen. Zum einen ( auf Seiten der Kollegien vor Ort) ist da die Erfahrung, doch nicht mit seinen Anliegen gehört zu werden, zum anderen (auf Seiten der Schulbehörde) diejenige, dass das Top – Down – Verfahren ja funktioniert und eh kein Widerspruch kommt …

  4. Peter Hessenauer

    Ich habe – was den Output betrifft – ähnliche Erfahrungen gemacht, in beiden Fächern, die ich unterrichte (Englisch und EvR) . Als Lehrer in BaWü habe ich die von Dir aufgeführten Einschränkungen hinsichtlich der Ausgestaltung meines Unterrichts und meiner Tests (noch) nicht, rechne aber damit, dass auch hier eine Vereinheitlichung der Bundesländer greifen wird. Ich bin seit 1987 dabei und habe schon unterschiedliche Entwicklungen erlebt. Die pädagogische Ausrichtung der letzten zehn Jahre sehe ich eindeutig als Nachteil. Die allgemein proklamierte Kompetenzorientierung wird im günstigsten Falle zu einer partiellen und punktuellen Kompetenzvertiefung, insgesamt eher aber zu einer Kompetenzverengung, weil zuviel neben runterfällt. Ich kriege immer mehr das Gefühl, dass die wirklich zentrale Kompetenz, die uns zu interessieren hat, die ist, dass unsere Schüler bei Prüfungen, insbesondere der Abschlussprüfungen möglichst gut aussehen. Diesem Ziel sind wir dann auch bereit, so ziemlich alles unterzuordnden, was uns irgendwann mal pädagogisch oder fachlich heilig gewesen ist. Deswegen bringen wir immer mehr Unterrichtszeit damit zu, die bewussten, teilweise sehr speziellen Test- und Prüfungsformate einzuüben – Zeit, die uns nachher fehlt, um bei dem einen oder anderen Thema in die Breite zu gehen. Ich empfinde meine Schüler heute als weniger (allgemein -) gebildet als vor 10 Jahren, als weniger in der Lage selbständig Querverbindungen zu benachbarten Themenbereichen herzustellen, weil oft einfach die Grundlage, das Wissen – oder anders ausgedrückt – die Bildung fehlt.

  5. Hallo Jochen,
    ich teile deinen Unmut. Vor allem auch das kopfschüttelnde Unverständnis darüber, dass „Neuerungen“ nie (NIE) erläutert werden. Dem bayerischen „Des hamma scho oiwei aso gmacht“ wird ein „Das ghert jetz fei *aso* gmacht“ hinzugesetzt, und basta.
    Es ist schlichtweg nicht zu leisten, dass man als Englischlehrer zu jeder Vokabelabfrage eine Erlebniserzählung dichtet, in deren Verlauf unmissverständlich in einigen dezent auftauchenden Lücken neu gelernte Vokabeln einzusetzen wären. Meine Sätze haben auch einen Kontext, und zwar den der Vokabelabfrage, und oft eine nur leicht variierte Form des Kontextsatzes im Buch. Aufmerksamen Geistern in der Klasse bleibt das zum Glück nicht verborgen, und es führt dazu, dass man beim Vokabelnlernen auch der Spalte mit den Kontextsätzen Beachtung schenkt.
    Übersetzungssätze sind zum Glück ja nicht absolut verboten, sondern zu „kontrastiven Zwecken“ gestattet. Wenn „Ich kenne sie seit zehn Jahren“ / „I’ve know her for ten years now“ nicht kontrastiv ist, dann ist „The Dark Side of the Moon“ ein Pfannkuchen.
    Murmelnd grüßt
    Peter
    (Entspannte Ferien!)

  6. Tina

    Zum Glück kann ich noch Wortschatz und Grammatik abfragen und versuche meinen Kids auch die Fachbegriffe beizubringen ….. trotzdem verzweifle ich oft!

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