Warum kann mein Kind kein Englisch?

Auch in die­sem Bei­trag ver­wen­de ich das inklu­si­ve Mas­ku­li­num. Die Grün­de dafür kann man in die­sem Arti­kel und (aus­führ­li­cher) in die­sem Buch nachlesen.

Immer mal wie­der fra­gen mich Eltern von Mit­tel­stu­fen-Schü­lern, war­um ihr Kind so schlecht in Eng­lisch ist, aber dafür trotz­dem rela­tiv gute Noten nach Hau­se bringt. Hier mal ein typi­sches Gespräch. 

Mein Ein­druck ist, dass mein Sohn viel zu wenig Wör­ter kann. In mei­ner Schul­zeit gab es in Schul­auf­ga­ben immer einen Wort­schatz­teil (oft kom­bi­niert mit der Gram­ma­tik), auf den man sich gezielt vor­be­rei­ten konn­te bzw. muss­te. Wenn man die­sen Teil gut mach­te und bei den ande­ren nicht kom­plett ver­sag­te, hat­te man meis­tens schon einen Vie­rer. Bei mei­nem Sohn habe ich das noch nie gese­hen. War­um nicht?

Etwas ver­kürzt gesagt: Weil man Wort­schatz nicht mehr prü­fen darf. Etwas dif­fe­ren­zier­ter aus­ge­drückt: Theo­re­tisch darf man ihn schon noch abprü­fen, aber der Auf­wand, den man dafür betrei­ben müss­te, ist so absurd hoch, dass es prak­tisch nie­mand mehr macht. Ich will mal ver­su­chen, das so knapp wie mög­lich zu erklären. 

Man darf Wort­schatz nur noch ein­spra­chig (Deutsch – Eng­lisch ist ver­bo­ten) und nur noch „kon­tex­tua­li­siert“, also in einen Zusam­men­hang (= klei­ne Geschich­te) ein­ge­bet­tet abprü­fen. Neh­men wir mal an, ich möch­te fol­gen­de Wör­ter (Bei­spiel aus access 8 S. 155) abprü­fen: magni­fi­cent, dis­ad­van­ta­ge, oppo­si­te, ori­gin, desti­na­ti­on, wire­less und chat. Ich muss mir jetzt also einen Text aus­den­ken, in dem all die­se Wör­ter in einem sinn­vol­len Zusam­men­hang vor­kom­men. Allein die­se Auf­ga­be über­steigt mei­ne krea­ti­ven Fähig­kei­ten bei wei­tem. Zu jedem ein­zel­nen Wort fällt mir natür­lich auf Anhieb ein sinn­vol­ler Satz bzw. Aus­druck ein: ein präch­ti­ges (m~) Gebäu­de / The main d~ of iron is its weight. / Bad is the o~ of good. usw. Aber der Ver­such ALLE Wör­ter in ver­tret­ba­rer Zeit sinn­voll mit­ein­an­der zu ver­bin­den, ist zum Schei­tern verurteilt. 

Die Lücken in mei­nem Text müss­ten jetzt aber auch noch so ein­deu­tig sein, dass ich wirk­lich das von mir gewünsch­te Wort bekom­me und nicht alle mög­li­chen ande­ren. Ich darf aber kei­ner­lei Ein­schrän­kun­gen machen. Ich darf also z.B. nicht die deut­sche Bedeu­tung ange­ben: St. Paul’s is a _____ (präch­tig) buil­ding. Und ich darf auch nicht den ers­ten Buch­sta­ben vor­ge­ben: St. Paul’s is a _____ (m~) buil­ding. Ich dürf­te also ledig­lich schrei­ben: St. Paul’s is a _____ buil­ding. In den wenigs­ten Fäl­len bekom­me ich dann aber magni­fi­cent, son­dern alles mög­li­che Ande­re wie very big, huge, beau­tiful, impres­si­ve, etc., was ich alles akzep­tie­ren muss, weil es ja in die­sem Zusam­men­hang auch „rich­tig“ ist. 

Wenn der „neue“ Wort­schatz in einer Schul­auf­ga­be nicht mehr abge­prüft, lernt ihn natür­lich auch (fast) nie­mand mehr. Auf Hör­ver­ste­hen, Text­pro­duk­ti­on und Media­ti­on kann man sich nicht gezielt vor­be­rei­ten, also macht es aus Schü­ler­per­spek­ti­ve über­haupt kei­nen Sinn „sinn­los“ Wör­ter zu lernen. 

Wort­schatz ist doch das Wich­tigs­te in einer moder­nen Fremd­spra­che! Was soll die­ser Quatsch?

Kei­ne Ahnung, konn­te mir bis­her noch nie­mand erklä­ren. Bei allen neu­en Bestim­mun­gen, die ich in jetzt 35 Dienst­jah­ren mit­er­lebt habe, habe ich noch NIE erlebt, dass irgend­was nach­voll­zieh­bar erklärt bzw. mal wis­sen­schaft­lich begrün­det wor­den wäre (z.B. durch neue Erkennt­nis­se der Neu­ro­lin­gu­is­tik, Gehirn­for­schung oder sonstwas). 

Eigent­lich gel­ten die o.a. Bestim­mun­gen auch für „klei­ne“ Leis­tungs­nach­wei­se, also kur­ze Voka­bel­tests („Steg­reif­auf­ga­ben“). Das führt dazu, dass ein­fach kei­ne mehr geschrie­ben wer­den. Gezielt Wort­schatz geprüft wird (falls über­haupt) dann nur noch bei „Rechen­schafts­ab­la­gen“ (= münd­li­chem Aus­fra­gen). In einer 25+ Klas­se weiß aber natür­lich jeder, dass er nach einer münd­li­chen Prü­fung zumin­dest für den Rest des Halb­jah­res sei­ne Ruhe hat und nicht mehr ler­nen braucht. Wenn es auch kein münd­li­ches Aus­fra­gen mehr gibt (häu­fi­ge Begrün­dung, es sei „zu sub­jek­tiv“) wird über­haupt kein Wort­schatz mehr gelernt. 

Gram­ma­tik ist auch ein Desas­ter. Mein Sohn weiß nicht mal, wie die ein­zel­nen Zei­ten hei­ßen, geschwei­ge denn wie sie gebil­det bzw. ver­wen­det wer­den. Was ist da los?

Im Prin­zip das­sel­be wie beim Wort­schatz, man darf Gram­ma­tik nicht mehr ver­nünf­tig prü­fen. Beson­ders fatal ist das strik­te Ver­bot, Gram­ma­tik mit deutsch – eng­li­schen Sät­zen zu über­prü­fen. Jeder Prak­ti­ker weiß, dass die hart­nä­ckigs­ten Feh­ler die sind, die durch die „Inter­fe­renz“ (= den Ein­fluss) der Mut­ter­spra­che ent­ste­hen. Also zum Bei­spiel: Wenn ich mehr ler­nen wür­de – If I would learn more / Ich ken­ne sie seit fünf Jah­ren – I know her sin­ce five years / Ges­tern bin ich ins Kino gegan­gen – Yes­ter­day I have gone to the cine­ma usw. Wenn ich Gram­ma­tik nicht mehr deutsch – eng­lisch prü­fen darf, fal­len vie­le Feh­ler ein­fach weg. Nach „expli­zi­tem“ Gram­ma­tik­wis­sen („Wie heißt die 3. Ver­gan­gen­heit im Eng­li­schen?“) darf man eh nicht fra­gen. Die Fol­ge ist, dass man nicht mehr über Gram­ma­tik spre­chen kann, weil die „Meta­spra­che“, also die ent­spre­chen­den Begrif­fe inzwi­schen kom­plett feh­len. Wenn ich nicht mehr weiß, was eine „Ver­laufs­form“ ist und wann man sie ver­wen­det, kann ich nicht mehr ver­ste­hen war­um zum Bei­spiel „I’ve been kno­wing him“ falsch ist. Inzwi­schen kann oft kaum mehr jemand sagen, was eigent­lich „I’m rea­ding a book“ gram­ma­ti­ka­lisch ist. Aufs Deut­sche aus­zu­wei­chen macht auch immer weni­ger Sinn, weil die meis­ten nicht mehr wis­sen, was z.B. ein indi­rek­tes Objekt, ein Rela­tiv­pro­no­men oder ein Adverb ist. 

Mein Sohn hat auch kei­ne Ahnung vom aktu­el­len Stoff, ganz egal ob es um Lon­don, Aus­tra­li­en oder was auch immer geht. War­um nicht?

Sie ahnen es wahr­schein­lich schon: Alles, was man frü­her „Lan­des­kun­de“ nann­te, gehört zum „Wis­sen“ und darf nicht mehr abge­prüft wer­den. Ist das nicht voll­kom­men irre? Wir leben (angeb­lich) in einer „Wis­sens­ge­sell­schaft“ und gleich wird expli­zit ver­bo­ten, Wis­sen abzu­prü­fen. Die Schü­ler wis­sen ganz genau, dass von den gan­zen Inhal­ten nichts jemals „dran­kommt“, ent­spre­chend schal­ten die meis­ten auf Durch­zug. Inzwi­schen habe ich es auf­ge­ge­ben, zu fra­gen, wor­über wir denn in der letz­ten Stun­de eigent­lich gespro­chen haben, es kann mir im Nor­mal­fall nie­mand sagen. 

Und war­um gibt es dann doch immer noch rela­tiv gute Noten?

Das hat ver­schie­de­ne Grün­de. Ers­tens wur­den die Vor­ga­ben zur Umrech­nung von Punk­ten in Noten in den letz­ten Jah­ren mas­siv „ange­passt“. Heu­te müs­sen wir selbst einen läp­pi­schen, rein repro­duk­ti­ven Voka­bel­test nach einer Tabel­le umrech­nen, die vor ein paar Jah­ren aus­schließ­lich für das Abitur (also die schwers­te Prü­fung der gan­zen Schul­zeit) galt. Der Schwel­len­wert für eine 4 liegt jetzt ver­pflich­tend bei 50% und für eine 5 bei 33% der maxi­ma­len Punkt­zahl. Es macht halt schon einen Unter­schied ob man bei max. 40 Punk­ten eine 5 bereits mit 13 Punk­ten (= 33%) oder (wie frü­her mög­lich) erst mit 16 Punk­ten (= 40%) bekommt. Ich sage mal vor­aus, dass es in nächs­ter Zeit eine erneu­te „Anpas­sung“ geben wird, dann wird es die 5 bereits ab 20% geben (so wie jetzt beim Abitur) und beim Abitur wird die Schwel­le von 20% auf 10% gesenkt. Und schon kön­nen alle (wie beim Abitur) wie­der jubeln, was für groß­ar­ti­ge Leis­tun­gen unse­re Schü­ler erbringen. 

Zwei­tens wur­den die Bestim­mun­gen für bestimm­te Prü­fungs­for­ma­te mas­siv erleich­tert. So dür­fen z.B. beim Hör­ver­ste­hen sprach­li­che Feh­ler nicht mehr geahn­det wer­den. In einem Text über Obdach­lo­se in Lon­don heißt es zum Bei­spiel, dass sie im Win­ter in „cold wea­ther shel­ters“ über­nach­ten kön­nen. Von den Schü­lern bekom­me ich jetzt „shal­ters / schel­ters / schel­das / shell­tas …“ und muss ent­schei­den, ob das „nur“ Recht­schreib­feh­ler sind (die nicht geahn­det wer­den dür­fen) oder ob der Schü­ler ein­fach nicht ver­stan­den hat, wor­um es geht und nur nach Gehör irgend­was hinschreibt. 

Drit­tens wur­den die mög­li­chen Prü­fungs­for­ma­te erheb­lich ein­ge­schränkt und damit die Mög­lich­kei­ten zur Mani­pu­la­ti­on von Noten erwei­tert. Bei Wort­schatz und Gram­ma­tik ist etwas im Nor­mal­fall ent­we­der rich­tig oder falsch (natür­lich gibt’s auch hal­be Feh­ler oder Sachen, die man nur unter­rin­gelt), ins­ge­samt gibt es aber rela­tiv wenig Spiel­raum. Ganz anders bei einer Text­pro­duk­ti­on oder Media­ti­on, da kann nie­mand prä­zi­se sagen, ob (bei max. 6 Punk­ten für Spra­che) die sprach­li­che Leis­tung jetzt 4, 4,5 oder doch 5 Punk­te wert ist. Man darf ja nicht nur mecha­nisch Feh­ler zäh­len und dar­aus eine Note bil­den (dann wür­de Schü­ler nur noch z.B. kur­ze, pri­mi­ti­ve Haupt­sät­ze schrei­ben), son­dern soll die „gesam­te“ sprach­li­che Leis­tung wür­di­gen. An jeder Schu­le gibt es „Schwel­len­wer­te“ für die Noten­schnit­te von gro­ßen (und z.T. auch klei­nen) Leis­tungs­nach­wei­sen meis­tens im Bereich von 3,6 bis 4,0. Wenn eine Arbeit schlech­ter aus­fällt, muss man gegen­über der Fach­be­treu­ung (bzw. gleich der Schul­lei­tung) begrün­den, war­um sie so schlecht aus­ge­fal­len ist. Da wird man dann gefragt, ob man die Schü­ler auch wirk­lich „gut genug“ vor­be­rei­tet hat und ob die Arbeit nicht doch viel­leicht „zu schwer“ war. Auf die­se Recht­fer­ti­gun­gen haben die meis­ten Kol­le­gen­In­nen kei­ne Lust, also wer­den ent­we­der schon bei der Kon­zep­ti­on der Arbeit die Anfor­de­run­gen gesenkt oder nach­träg­lich bei der Kor­rek­tur die Punk­te so ver­ge­ben, dass der Schnitt „passt“. Die meis­ten Schü­ler bekom­men auf die­se Art mit null Ler­nen eine pas­sa­ble Note und sehen ver­ständ­li­cher­wei­se kei­ne Ver­an­las­sung an ihrer „Vor­be­rei­tung“ irgend­was zu ändern. 

Ist das alles nicht wahn­sin­nig frustrierend?

Ja natür­lich. Ich kom­me mir oft vor wie in einem absur­den Thea­ter­stück. Ich tue zwar so, als ob ich „unter­rich­ten“ wür­de („leh­ren“ ist ja inzwi­schen ganz bääh) und die Schü­ler tun so, als ob sie etwas ler­nen wür­den, aber in Wahr­heit ist alles eine ein­zi­ge Far­ce. Neh­men wir mal eine Sze­ne aus irgend­ei­ner 9ten Klas­se, die ich jetzt bereits das zwei­te Jahr habe, d.h. alle gram­ma­ti­schen Phä­no­me­ne und der dazu­ge­hö­ri­ge Wort­schatz wur­den schon x‑mal durch­ge­kaut. Es geht um Hob­bies und ein Schü­ler möch­te sagen, dass er schon seit drei Jah­ren Fuß­ball spielt. Erwar­tungs­ge­mäß sagt er: „I play foot­ball sin­ce three years.“ Wie immer fan­ge ich mit dem fal­schen sin­ce an, das geht noch am schnells­ten. Das rich­ti­ge for kommt schnell, aber auch nur, weil es dafür in Tests immer einen gan­zen Feh­ler gibt (und nicht wie sonst bei fal­schen Prä­po­si­tio­nen nur einen hal­ben). Die Regel und mei­ne schö­ne Esels­brü­cke (sin­ce hat ein ‚i‘ mit einem Punkt, des­we­gen ver­wen­den wir es für einen Zeit­PUNKT) kann (auch auf Deutsch) kei­ner, auch peri­od of time weiß nie­mand. Inzwi­schen habe ich es auf­ge­ge­ben nach play zu fra­gen, da bekom­me ich wahr­schein­lich nur Unsinn („par­ti­ci­ple, per­fect, adverb …“), also sage ich: „simp­le pre­sent ist hier falsch, wann ver­wen­den wir das denn?“ (Gram­ma­tik auf Eng­lisch bespre­chen zu wol­len ist eh aus­sichts­los). Ant­wort: „For things that we do at the moment.“ Es folgt (wie­der mal) ein Exkurs zum Unter­schied zwi­schen simp­le pre­sent und pre­sent pro­gres­si­ve (Stoff der 5. Klas­se!). Jetzt könn­te ich fra­gen, wel­cher Zeit wir statt simp­le pre­sent hier brau­chen, aber nach­dem ver­mut­lich wie­der nur Unsinn kommt, sage ich lie­ber: „In sol­chen Sät­zen brau­chen wir pre­sent per­fect pro­gres­si­ve. Wie wird das gebil­det?“ Lee­re Bli­cke, kei­ner mel­det sich, ich rufe jemand auf, Schul­ter­zu­cken kom­bi­niert mit „I don’t know.“ Und so geht’s mun­ter wei­ter … Nach zehn Minu­ten soll genau der Schü­ler, der vor­her den Satz falsch gesagt hat, „Er spielt seit drei Jah­ren Fuß­ball“ über­set­zen. Ant­wort: „He plays (u.U. auch nur play) foot­ball sin­ce three years.“ Als Haus­auf­ga­be sol­len sich die Schü­ler die ent­spre­chen­den Zei­ten im Gram­ma­tik­teil des Buches noch­mal anschau­en und Übun­gen dazu im Inter­net machen. Zu Beginn der nächs­ten Stun­de gibt es genau den­sel­ben Satz wie­der: „He plays … sin­ce …“. Im nächs­ten Voka­bel­test kommt er auch wie­der, 24 von 27 Schü­lern schrei­ben: „He plays … since …“. 

Und es betrifft eben nicht „nur“ Gram­ma­tik. Auch Wort­schatz bleibt nicht mehr „hän­gen“. Ich schrei­be zum Bei­spiel einen klei­nen Test über Wort­schatz, den ich bereits zum drit­ten Mal auf­ge­ge­ben habe und bekom­me (trotz einer – sie­he oben – viel zu leich­ten Umrech­nungs­ta­bel­le) immer häu­fi­ger einen 4,x Schnitt. Die Schü­ler wis­sen bzw. ler­nen auch nicht mehr was z.B. eine expo­si­ti­on ist und wel­che Funk­ti­on sie hat. Oder wann man einen neu­en Absatz beginnt und wie man ihn struk­tu­riert. Oder wie man Aus­sa­gen / Behaup­tun­gen über einen Text anhand von Zei­len­num­mern belegt. Oder wie man argu­men­tiert. Oder wie man in einem Text Wich­ti­ges von Unwich­ti­gem unter­schei­det. All das hat mit „gym­na­sia­lem“ Niveau / Anspruch nichts mehr zu tun.